Por: Cecilia Bajour
Es un momento fértil para pensar en la biblioteca escolar. Este
tema parece estar ubicándose con inusitada fuerza en las agendas de una
gran parte de las instituciones ocupadas de la educación en nuestros
países.
Si bien no se trata de una novedad, es interesante que se
preocupen por él no sólo quienes tienen un saber específico sobre las
bibliotecas sino todos los que pensamos la lectura y la enseñanza, en su más
amplio espectro, en el ámbito escolar.
La biblioteca es un asunto de todos en la escuela y de esta
convicción se derivan los modos de gestión pedagógica que cada
institución, con su sello particular, se propone y crea. Cuando esto no ocurre,
se distorsiona o
confunde el lugar que ocupa la biblioteca en la vida escolar.
No hay criterios únicos en
los modos de imaginar el lugar de la biblioteca en las instituciones escolares.
Si el punto de partida de este imaginario se nutre de los mismos
postulados teóricos y prácticos que el resto de
las bibliotecas, por ejemplo las públicas, es probable que la enseñanza como
razón de ser principal de la
escuela quede relativizada o desplazada. Si en cambio la biblioteca es pensada
desde el corazón de toda práctica
pedagógica, se pondría en cuestión la tendencia a ser vista sólo como
herramienta o recurso para el
aprendizaje, como si se tratara de accesorios o atributos que se agregan a la
gestión de una escuela y que
por lo tanto podrían estar o no estar.
En
ese sentido, son muy interesantes para pensar en este tema los aportes del
especialista Guillermo Castán, quien
dice que la pregunta sobre el modelo de la biblioteca escolar que requiere cada
institución escolar no
puede formularse al margen de la pregunta sobre el modelo pedagógico con el que
se piensa dicha institución
y de las condiciones materiales y políticas de las que se parten.
En muchos
casos, la ausencia de reflexión
sobre el modelo teórico de biblioteca escolar, como dice este autor, conlleva
el riesgo de “centrar todo
el interés en cómo organizar técnicamente una biblioteca escolar de modo más
“eficaz”, evidenciando una
concepción instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con
los fines, y soslayando el
debate de fondo, que debería centrarse en las finalidades, en el para qué (y
sólo después se respondería al
cómo ) de una biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar
respuesta a nuevas necesidades
curriculares y sociales”. (1)
Desde
esta concepción, las bibliotecas no tendrían que ser un satélite o la estrella
de una institución escolar, apelando a metáforas siderales. Una biblioteca
entra en una órbita satelital cuando crece al margen de las
líneas pedagógicas que se imagina una institución. Esta situación marginal
puede ocurrir por motivos diversos.
Por ejemplo, una visión endogámica y tecnocrática, cuasi privada, de quienes
están a cargo de la biblioteca
sostenida en enunciados como “la biblioteca es asunto de los bibliotecarios que
tienen un saber técnico
y los demás no saben nada o sólo un poco sobre el tema”.
Cuando
se instala esta mirada que privilegia lo técnico sobre lo pedagógico, una
consecuencia posible es que
una de las funciones de la biblioteca, la llamada “formación de usuarios”, se
vuelva al contenido principal de las acciones pedagógicas que tienen lugar en
la biblioteca, muchas veces considerada como un fin
en sí misma y no como un medio que parte de necesidades lectoras concretas.
Quizás sería interesante que
la escuela se replanteara si la denominación “usuarios”, propia de otras
bibliotecas como por ejemplo, la
pública, es la más apropiada para la biblioteca escolar. Una formación que
considera a quienes participan de diversas prácticas en ese ámbito como
“lectores” debería repensar cómo los caminos de acceso a
la información fortalecen el lugar de la lectura y no se vuelven un recurso,
que en muchas ocasiones la reemplaza.
Otro
ejemplo de situación marginal de la biblioteca es cuando ésta prácticamente es
excluida de la vida escolar
por falta de una visión de la conducción de su lugar esencial en la vida
escolar. Armarios bajo llave, localización
de la biblioteca en lugares de difícil acceso o inadecuados, acervo
desactualizado, horarios limitados,
ausencia de un responsable especializado como maestro y como bibliotecario, son
algunas de las
expresiones de esta exclusión.
Las
bibliotecas que funcionan como una estrella son las que brillan con luz propia
a partir de algunos proyectos, por
ejemplo, relacionados con la promoción de la lectura pero que no tienen un
carácter vinculante con la institución
y sus rumbos pedagógicos. Se trata de iniciativas con gran visibilidad pero que
terminan siendo acciones
aisladas y efímeras, ya que no surgen de una iniciativa conjunta de quienes
piensan y hacen la escuela.
Muchas veces este lugar estelar ocurre como una forma de resistencia ante el
silencio o la condena a
la invisibilidad por parte de políticas o conducciones que no valoran el rol
estratégico de las bibliotecas.
Pero
en ocasiones estos fulgores individuales obedecen a la dificultad de algunos
maestros bibliotecarios y de
las instituciones a las que pertenecen de pensarse o de ser pensados como parte
de un proyecto más amplio
que los incluyan. Esto abona la necesidad de que las direcciones de las
escuelas trabajen a partir de
la puesta en valor de una política de bibliotecas escolares como derecho de los
alumnos, maestros y la comunidad
vinculada a la escuela y no como una oferta pedagógica o cultural de carácter
opcional.
En
este marco, el rol de los directivos y su alianza con los bibliotecarios o
maestros encargados del acervo (2)
se vuelve fundamental para pensar las líneas pedagógicas de la institución.
La
experiencia de capacitación sobre bibliotecas escolares en la Ciudad de Buenos Aires (3)
nos llevó a buscar
caminos para extender la consideración sobre estas temáticas, no sólo a los
propios maestros bibliotecarios sino al resto de los actores de la
institución escolar. Una vía principal para esto es invitar a los
directivos a reflexionar sobre el lugar simbólico y real de las bibliotecas en
las escuelas donde trabajan.
La
idea es ver junto con ellos de qué manera la biblioteca y el maestro
bibliotecario les es funcional para gestionar
pedagógicamente y acompañar a los maestros en sus iniciativas y planificaciones,
además de seguir
las trayectorias lectoras de los alumnos de la escuela. En este sentido, la
biblioteca y el seguimiento interesado
y formativo que haga un maestro bibliotecario les brinda, tanto a directivos
como a maestros, la
posibilidad de ver juntos cómo crecen los alumnos como lectores a lo largo de
la escolaridad, ya que la lectura
es un asunto y una responsabilidad de todos.
Otra
cuestión central para pensar con los directivos es la manera en que ellos
pueden promover y habilitar la
gestión de proyectos conjuntos, por parte de maestros y bibliotecarios. De ese
modo, el trabajo complementario no dependería sólo de la buena voluntad o de la
afinidad entre ambos, sino que se basaría en una
práctica legitimada por la propia institución.
Un
punto de partida para que la biblioteca y el trabajo conjunto con el
bibliotecario sean vividos como una necesidad
por los maestros pasa por la familiarización de todos los docentes de una
escuela con el espacio, con
el material y con sus posibilidades pedagógicas. La sensación de extranjería
con la biblioteca en la propia historia
lectora, personal y profesional de los maestros y directivos, puede ser un
freno para la apropiación de
ese derecho.
Por eso sería muy interesante que en las bibliotecas escolares se
propicien encuentros de lectura,
protagonizados por docentes, donde ellos mismos tengan la oportunidad de
pensarse y ser pensados como lectores. Una manera de garantizarlo es a través
de la existencia en las bibliotecas escolares de
una zona de literatura para adultos junto con una buena selección de literatura
infantil o juvenil, además de
material didáctico o teórico disciplinar.
Si
bien el foco de este análisis sobre la biblioteca escolar está puesto en lo
pedagógico, ésto no debería limitarse
a lo curricular, aunque es innegable el peso específico de este aspecto en su
conformación. La enseñanza,
como rasgo distintivo de la biblioteca escolar frente a otro tipo de
bibliotecas, no involucra sólo los
saberes curriculares. Si pensamos en la lectura como núcleo principal de la
formación que brinda la biblioteca,
podemos ver la amplitud de los alcances potenciales de su labor. La biblioteca
escolar, sea cual sea
la forma que adopte según sus condiciones de existencia, es para la gran
mayoría de los chicos de nuestra
región la primera y en muchísimos casos, la única ocasión de encuentro, tanto
autónomo como social,
con la experiencia cultural de honda magnitud que implica participar como
lector de una biblioteca.
La posición
de “lector de biblioteca” no se puede restringir sólo a los contenidos
curriculares que, por lo general, tienen
lugar en horarios asignados al estudio y a las “actividades escolares”. Esta
posición supone también la
relación personal con la lectura, la de la lectura autónoma, ya que la
autonomía se aprende y es esencial para
enriquecer los distintos modos de leer. En la lectura autónoma también es
importante la mediación para hacer
crecer a los lectores en múltiples sentidos, por lo tanto es importante que
esté presente en todas las previsiones
de enseñanza.
Pero también las ocasiones de la autonomía en la escuela pasan
muchas veces por
los tiempos libres, como los recreos o por los tiempos no reglados: los de las
horas libres, el contraturno, el poscomedor, los encuentros fortuitos con otro
lector, sea un maestro o un niño de la escuela, entre otros
momentos que corren al margen de la temporalidad del aula. Los maestros
bibliotecarios que quieren conquistar
lectores de biblioteca saben que éstos son los momentos claves para abrir la
biblioteca y atender las múltiples escenas de lectura que ocurren dentro
del “tiempo libre” de la escuela: lecturas individuales, paseos
por los estantes, lecturas de a dos o en grupos, en voz alta o en silencio,
consultas o lecturas en la
computadora, en el caso de que exista en la biblioteca, préstamos, charlas con
el maestro bibliotecario, recomendaciones,
discusiones sobre libros o textos audiovisuales, y tantas, tantas otras.
Todo
lo dicho en relación con no restringir lo pedagógico a lo curricular de ninguna
manera supone una oposición entre el conocimiento escolar y las actividades que
genéricamente se suelen denominar “promoción de
la lectura”. Por el contrario, la inclusión de ambas visiones en los proyectos
de bibliotecas escolares tiene como
consecuencia que se potencien mutuamente. La creencia de que “promover la
lectura” sólo tiene que ver
con textos que se alejan de lo curricular y que por lo tanto permitirían un
encuentro “placentero” con la
lectura convive con la idea de que lo curricular supone solamente una relación
con el esfuerzo y con el rédito
escolar.
Esa estéril concepción parte de ciertos discursos pedagógicos que en
los últimos tiempos reforzaron
el prejuicio de que el esfuerzo estaría reñido con el placer (una concepción de
placer que merece una
discusión más profunda). La consecuencia principal es que se condiciona de
manera reduccionista la idea
de lectura en la biblioteca escolar y se termina excluyendo a los lectores de
diversidad de experiencias lectoras
en sus encuentros con múltiples textos.
Lo
recién dicho refuerza la idea de que la lectura, en su sentido amplio, debería
ser la ocupación central de la
biblioteca. Esta verdad, supuestamente obvia en la práctica, no es tal.
Muchísimos proyectos surgidos de la
biblioteca escolar o que la tienen como centro o lugar de realización se
caracterizan por cierta tendencia al
“activismo”, a la ilusión de la lectura más que a la lectura misma. Por otra
parte, la necesidad de mostrar y
en los casos más extremos, de “espectacularizar” las acciones que ocurren en la
biblioteca, desvirtúan
las
verdaderas escenas lectoras, que poco tienen de espectaculares.
Cuando
la biblioteca es un asunto central de la escuela, la reflexión sobre los modos
de leer puede ser un camino
para pensar nuevos sentidos de la enseñanza. Esa mirada pedagógica, desde la
escuela misma, es la
que puede marcar nuevos rumbos en el campo de saberes relacionados con las
bibliotecas escolares.
(1)
Castán, Guillermo. Bibliotecas escolares, soñar, pensar, hacer. Díada
Editora, Sevilla, 2002.
(2)
En algunas realidades escolares no existe el cargo de maestro
bibliotecario, ya sea por la ausencia de normativas o
por condicionamientos materiales que impiden en principio las posibilidades de
un espacio específico y de un responsable
con cargo, como es el caso de la mayoría de las escuelas rurales, donde sin
embargo la existencia
de
colecciones y de mediadores especializados que las impulsen, pueden ser el
embrión de futuras bibliotecas escolares.
(3)
La capacitación sobre bibliotecas escolares, área que actualmente coordino,
forma parte de las líneas de la Escuela
de Capacitación CePA que pertenece al Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
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