Por: Joaquín Rodríguez
Una biblioteca escolar era (es, lo sigue siendo, pero
hablaré en pasado, para intentar que la profecía se autoverifique e impulse el
cambio) el lugar donde se encarnaba una pedagogía y una lógica de la lectura
apegada a la compartimentación, la linealidad y el aislamiento, y era natural
que eso fuera así porque el conocimiento, al menos desde que Kant discurriera
sobre el conflicto de las facultades, se tenía por fragmentado y bien
separado, como una manera de ordenar el mundo y el conocimiento que de él pudiéramos
tener; el conocimiento se apilaba en libros de papel que son artefactos,
tecnologías, que imponen una manera de relatar y contar lineal, sucesiva,
acumulativa; y, por fin, ese conocimiento inscrito en los libros debía
adquirirse, primordialmente, de manera individual, en el silencio recogido de
la reflexión y el estudio.
Los espacios, las arquitecturas, claro, no hacen
otra cosa que encarnar, poner en evidencia, nuestros supuestos más invisibles,
más intangibles.
Surgen, entre tanto, múltiples competencias asociadas a
la expansión transmediática actual: la capacidad misma de navegar entre
conntenidos de naturaleza muy diversa y recomponer el puzzle de su sentido;
aguzar el sentido crítico cuando la legitimidad de las fuentes no se apoya ya sobre
los medios tradicionales; colaborar con una comunidad de pares que comparten
afinidades e intereses y construyen juntos el sentido de las cosas, difuminando
un poco las claras y delimitadas barreras de la individualidad tradicional;
practicar como hábito cotidiano el trabajo en red, en la red, como una
dimensión que amplifica y estimula nuestras competencias y capacidades;
espolear el sentido de lo lúdico, del juego como solaz fundamento del
aprendizaje; ser capaz de dar y de apropiarse generosamente del contenido
propio y del que los demás generan, para construir riqueza y conocimiento sobre
un fundamento compartido.
La International society for technology education ya publicó hace tiempo en sus páginas los estándares de la nueva
alfabetización, y no hay razón alguna para que no puedan integrarse en un
currículum.
Muchos son los que creen que ese conjunto de nuevas
competencias les son dadas de manera natural y sin intercesión alguna a los
nativos digitales. Nada más lejos de la realidad.
Jenkins se encarga de nuevo
de despertar del sueño dogmático a quienes así piensan.
Son tres, al menos,
globalmente enunciados, los problemas o amenazas que se ciernen sobre la
alfabetización en los nuevos medios:
la brecha de participación (con
connataciones socioeconómicas y culturales claras);
el problema de la transparencia, o el creer que los jóvenes son naturalmente conscientes de la
manera en que los medios moldean su percepción de las cosas y,
finalmente, el reto ético o la presuposición de que los jóvenes se percatan de las
consecuencias y derivaciones éticas, jurídicas y morales de su manera de obrar
en la red.
Las bibliotecas escolares tienen por delante una
gigantesca tarea que acometer, tan grande, al menos, como la de la
transformación social que la propulsa: enseñar las nuevas competencias
digitales y transmediales; ayudar a reconstruir el sentido de un discurso
esencialmente fragmentado; rediseñar sus espacios para que todo eso quepa y la
experiencia sea colaborativa y fructífera; mantener la fé en la importancia de
la lectura y la escritura tradicionales; generar su propio ecosistema digital
especializado, concibiéndose como un punto en una inmensa red de bibliotecas
que comparten sus contenidos y sus experiencias; insertarse transversalmente,
de una vez por todas, en el currículum escolar, como el espacio de aprendizaje
y experimentación compartido por antonomasia.
Fuente: http://www.madrimasd.org/blogs/futurosdellibro/2011/11/09/133951
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